Mapper som vurderings- og læringsredskap

Innhold:
Hva er mappevurdering?
Ulike funksjoner og mottakere
En mulig modell for mappevurdering
Mer om mappevurdering
Litteratur

Interessen for mappevurdering er stor i disse dager. En del av forklaringen ligger i kvalitetsreformen. Stortingsmelding 27 (”Gjør din plikt krev din rett”, mars 2001) gir signaler om at tradisjonell eksamen bør suppleres med alternative vurderingsformer og anbefaler blant annet mappevurdering. Men hva er mappevurdering? Og hva innebærer innføringen av en slik vurderingsordning?

Hva er mappevurdering?
Mappevurdering er en alternativ måte å vurdere studenter på, men handler like mye om en læringsform fordi mappene også legger sterke føringer for de læringsaktivitetene man iverksetter. Mappevurdering gir dessuten studentene mulighet til å få veiledning og hjelp til å komme videre i sin læringsprosess. Mapper som vurderings- og læringsredskap er ingen ny metode som kan erstatte gode undervisningsaktiviteter som allerede finner sted. Mappevurdering er snarere en struktur eller ramme som kan binde de ulike delene av undervisningen sammen og samtidig innlemme veiledning og vurdering i helheten.

Mappevurdering kan utformes på ulike måter. Ideelt sett kan vi si at mappevurdering innebærer at:

• Studentene har en aktiv rolle i å samle dokumentasjon som viser innsats, fremskritt og prestasjoner gjennom studieperioden
• Studenten har en sentral rolle i å vurdere kvaliteten i eget arbeid
• Gjensidig studentveiledning eller ”peer assessment” er et viktig element i læringsarbeidet
• Refleksjon over faglige problemstillinger og egen læringsprosess vektlegges.
• Formativ vurdering (tilbakemelding som studenten kan dra nytte av i sitt læringsarbeid) er sentralt
• Det gjøres et et utvalg av dokumentasjonen som legges frem til vurdering, og det knyttes refleksjon til arbeids- og utvelgelsesprosessene

Dokumentasjonsmaterialet i en mappe bærer gjerne preg av variasjon både i kontekst og sjanger. Studentens mulighet til å ta ansvar for egen læringsprosess kan styrkes ved å gi dem medvirkning når kravene til mappearbeider utarbeides. Studentene kan også trekkes inn i prosessene med å utvikle kriterier for vurdering og på den måten få øvelse i å skille besvarelsens sterkes sider fra de svake. Man kan også tenke seg at studentene trekkes inn i selve vurderingen.

De ulike elementene vil tillegges ulik vekt ved ulike studietilbud. Det som beskrives ovenfor er det som ideologisk sett ligger til grunn for mapper som vurderings- og læringsredskap.

Det skilles gjerne mellom summativ og formativ vurdering (Lauvås 1999). Det er ulike formål som knyttes til de to vurderingsformene. Formativ henspeiler på formål knyttet til læringsprosessen. Slik veiledning skal gi studenten hjelp til å komme videre i sin faglige forståelse. Det ligger i intensjonene at den skal ha konsekvenser både for undervisningen og for studentenes arbeid, og at det er en intervensjon i studentenes læringsprosess som studenten skal ha nytte av i sitt videre læringsforløp. Summativ vurdering har på sin side til formål å fastsette studentens kompetanse på et bestemt tidspunkt, oftest ved avsluttet læringsforløp og gjerne i form av en karakter.

Ulike funksjoner og mottakere
Mappevurdering er relativt nytt i Norge, og den terminologien som brukes kan til tider virke forvirrende fordi man bruker samme betegnelse om svært ulike former for mapper. Dersom vi legger funksjon og mottaker som grunnlag for inndeling, kan vi skille mellom tre ulike mappetyper: læringsmappe, vurderingsmappe og kompetansemappe (Dysthe 2002).

Læringsmappe betyr at mappene bare blir brukt som et arbeidsredskap gjennom studiet og ikke inngår i evalueringen. Slike mapper kjennetegnes gjerne av stor frihet, og hver student kan sette seg sine egne mål og dokumentere det hun eller han finner meningsfylt for sin egen del. Det primære formålet med mappen er å være et hjelpemiddel i studentenes egen læringsprosess, og det er studenten selv som er mottakeren.

Vurderingsmappe innebærer at det er en sluttvurdering (summativ) som er det primære siktemålet. Mappearbeidene blir da laget og valgt ut først og fremst med tanke på hva en ønsker å vurdere. Vurderingsmappen har intern og/eller ekstern sensor som primær mottaker.

Kompetansemappe lages med tanke på å søke jobb, oppdrag, kompetanseopprykk eller studieplass. Formålet er å dokumentere sin egen kompetanse. En hjemmeside er et eksempel på en slik måte å prensentrere seg selv og sin egen kompetanse, som blir mer og mer vanlig. Ved praktisk pedagogisk utdanning er det nå i gang et forsøk der studentene lager sine mapper som nettbaserte hjemmesider. På lik linje med alle web-dokumenter er dette nettsteder der alle som ønsker det (også medstudenter og lærere,) kan gå inn å se på studentenes mapper. Disse kan sies å være en kombinasjon av alle de tre mappetypene. De brukes som redskap i læringsprosessen, de legges frem for sensorene som utgangspunkt for en muntlig eksamen, og de kan brukes for å dokumentere kompetanse ved senere jobbsøk.

Lærings- og vurderingsmappe kombinerer de to første formene, og en slik er den mest vanlige varianten innefor høyere utdanning. Ifølge stortingsmelding 27 er noe av formålet med å innføre mapper i undervisningen, nettopp å styrke sammenhengen mellom undervisning, læring og vurdering. Derfor må en ha både læring og vurdering i tankene når en utformer ny studiemodell. Ved flere av de ordningene som brukes ved UiO i dag er det ikke noe skille mellom samlemappe og vurderingsmappe. Hele dokumentasjonsmaterialet legges frem til vurdering. Dersom det skal gjøres et utvalg kan det organiseres på flere måter:

• Studentene kan velge et gitt antall mappearbeider i samråd med lærer/veileder.
• Hvilke mappearbeider som skal velges ut kan bestemmes av institusjonen
• Det endelige utvalget kan være en kombinasjon av oppgitte og valgfrie arbeider.

En mulig modell for mappevurdering
Modellen nedenfor viser en kombinasjon av lærings- og vurderingsmappe som illustrerer ulike faser i mappearbeidet. Modellen er generell og kan tilpasses undervisningsopplegg og rammer ved det enkelte studietilbud. Det er selvfølgelig ikke nødvendig å ta med alle deler av modellen, men den viser hvilke muligheter som finnes.

En mappe kan omfatte dokumentasjon for deler av et kurs, et helt kurs eller en modul. Mappen kan danne vurderingsgrunnlag alene eller i kombinasjon med andre typer skriftlig eller muntlig prøving.

Fase 1
I denne fasen foregår de viktigste fagrettede læringsaktivitetene. En kan tenke seg alle former for undervisning som forelesninger, gruppearbeid, caseoppgaver, labbrapporter eller PBL-arbeid. Til de ulike læringsaktivitetene knyttes det dokumentasjonskrav, og resultatet av studentenes arbeid med disse legges inn i samlemappen.

Hva slags dokumentasjonskrav som stilles har vist seg å være et kritisk punkt for at mappevurdering skal kunne fungere i tråd med intensjonene. Erfaringer fra UV-fakultetet (se Wittek 2002), viser at studentene opplever en rikere læringsprosess når oppgavene er varierte, men ikke for mange. Studentene som inngår i denne undersøkelsen foretrekker et mindre antall oppgaver av et visst omfang (sidetall), slik at de gir mulighet for fordypning. Mange korte oppgaver gir et fragmentert bilde av studentenes forståelse av faget og gjør det vanskelig å se de ulike elementene i forhold til hverandre, sies det. Et eksempel på oppgaver som studentene vurderer som gode, er caseoppgaver. Studentene sier at de gir et fokus å lese litteraturen ut ifra, samtidig som man tilegner seg begreper som gjør det lettere å forstå praksis.

Eksempellisten kunne vært mye lenger,. Poenget her er imidlertid ikke å tilby en idébank for mappeoppgaver, men å illustrere at de mappearbeidene som studentene skal jobbe med, sees i sammenheng med læringsmålene.

I fase 1 inngår formativ vurdering som ett viktig element. I den forbindelse sitter lærerne i en nøkkelposisjon. Erfaringene fra UV-fakultetet viser at veiledning fra lærer på mappearbeidene blir vurdert svært positivt av studentene, både av faglige grunner og fordi de opplever å bli sett og en større grad av tilhørighet enn ved et mer tradisjonelt opplegg. Også lærerne som inngår i evalueringen sier at de gjennom hyppig veiledning har fått viktig informasjon for planlegging av egen undervisning. Flere gir også uttrykk for at det er lettere ”å sende fra seg studenter når de vet noe om hva de står for”.

En sentral problemstilling i denne forbindelse er tidsbruk. Det blir viktig å finne frem til en ordning som legger opp til en rimelig tidsbruk for lærerne. Ved svært mange studietilbud vil det tvinge seg frem former for tilbakemelding og formativ vurdering som ikke baseres utelukkende på individuell tilbakemelding fra læreren. Det er gjort gode erfaringer med å dele studentene inn i basisgrupper som får opplæring i prosessorientert skriving. Studentene deles da inn i mindre enheter (gjerne 4 -6 studenter) Samarbeidsaktiviteter iverksettes som en del av undervisningen. Studentene får et innføringskurs i prosessskriving, med særlig vekt på hvordan man gir hverandre respons på en hensiktsmessig måte. Ved begynnelsen av studiet blir dette organisert, mens tanken er at studentene selv kan "ta styringen" etter hvert. Innenfor elektroniske kommunikasjonsformer ligger det også en rekke muligheter, som bør kunne lette arbeidsbyrden samtidig som studentene kan få jevnlig, kompetent veiledning (For nærmere utdyping se Wittek 2002a).

Også av læringsmessige hensyn er det et poeng å få studentene på banen med "peer-assessement". Det knytter seg et stort læringspotensiale til at studentene selv vurderer egne og andres arbeider, Å kunne analysere, kritisere og skape er viktig kompetanse for studentens fremtidige yrkesliv. Når studenten involveres i den formative vurderingen av egne og andres arbeider flyttes noe av vurderingsansvaret fra lærer (eller sensor) til student, noe som bidrar til avmystifisering av selve vurderingsprosessen. Samtidig får studenten øvelse i å identifisere produktets sterke sider fra de svake. Ved å verbalisere sitt skjønn vil studenten oppnå en mer bevisst kriterieforståelse.

Fase 2
Denne fasen handler om å velge ut det som skal inngå i vurderingsmappen. Dette bringer oss inn i spenningsfeltet mellom institusjonens styring og studentenes frihet til å velge. Erfaringer så langt har vist at det er vanskelig å få til en utvelgelse i det hele tatt. Ved de fleste ordningene har hele mappematerialet blitt lagt frem for vurdering. Det er imidlertid all grunn til å finne frem til praktiske ordninger for å få til et utvalg. Det materialet som skal legges frem til vurdering, bør ikke være for omfattende. En begrunnelse ligger i at prosessen med sluttevalueringen ikke må bli for ressurskrevende, en annen begunnelse er den læringsprosessen som knyttes til å gjøre et veloverveid utvalg. Dersom vi igjen går tilbake til den ideelle tenkningen bak mappevurdering er refleksjon og egenvurdering sentrale elementer i denne fasen (For nærmere utdyping se Wittek 2002). Dette kan f. eks formaliseres ved at studentene skriver et refleksjonsnotat der de begrunner de valgene de har gjort.

Det ligger et stort læringspotensiale i å bevisstgjøre studentene på hva det er som skiller et godt materiale fra et dårlig. Slike prosesser avhenger imidlertid av at kvalitetskriterier utarbeides eksplisitt og at de gjøres tilgjengelige for studentene. Ideelt sett bør studentene også få være med i drøftinger av hva som kjennetegner et godt arbeid.

Fase 3
Den tredje fasen er først og fremst knyttet til selve vurderingen. Læringsutbyttet for studentene i denne fasen er helt avhengig av på hvilken måte studentene blir involverte i vurderingsprosessen (Se Lauvås 2002 for eksempler). Den summative vurderingen kan skje på grunnlag av mappen alene eller i kombinasjon med en skriftlig eller muntlig eksamen. Ut ifra de erfaringene som er gjort, ser det ut til at kombinasjonen mappe og muntlig prøve har vært spesielt vellykket. Ved Institutt for spesialpedagogikk (1. avdeling av profesjonsstudiet) har man funnet frem til en kombinasjon av mappe og muntlig eksamen som alle parter er fornøyd med. Mappen legges frem for en kommisjon og det blir satt karakter. Denne karakteren blir offentliggjort for studentene en til to dager før muntlig prøve. Ved muntlig eksamen blir mappekarakteren justert. Denne prøven dreier seg om mappens innhold, studentens opplevelse av egen læring gjennom studiet og studielitteraturen.

Som tidligere nevnt er mappevurdering et fleksibelt konsept med mange variasjons- og utformingsmuligheter. De mest fremtredende intensjonene med å innføre nye vurderingsformer er ifølge Stortingsmelding 27 å fremme læring og forståelse fremfor kortsiktig pugg og eksamenslesning. Når slike intensjoner legges til grunn er det av stor betydning at det er de gode læringserfaringene som står i fokus og at mappen brukes til å støtte opp under disse prosessene på en hensiktsmessig måte. Følgende fire spørsmål bør ligge til grunn når man innfører og utformer mappevurdering som undervisnings- og vurderingsredskap:

1. Hvilken kompetanse er det vi ønsker at studentene skal utvikle?
2. Hvilke læringserfaringer bidrar til å utvikle slik kompetanse?
3. Hvordan kan studentenes kompetanse og den læringsprosessen de erfarer dokumenteres?
4. Hvordan kan vurdering (formativ og summativ) knyttes til dokumentasjonen?

I tillegg bør en ta i betraktning hvilke former for mappevurdering som er praktisk gjennomførbare innenfor de ressursrammene fagmiljøet rår over.

Her kan du lese mer om mappevurdering:
Evaluering og mappevurdering, Høgskolen i Vestfold

St. melding nr. 27: Gjør din plikt - krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning.

Litteratur:
Dysthe Olga 2002, ”Mapper som lærings- og vurderingsreisskap” Uniped nr. 2 2002 (under trykking).
Lauvås Per og Jakobsen Arne 2002 ”Exit eksamen – eller?” Cappelen akademisk forlag (under trykking).
Lauvås P. 1999: Eksamen innen høyere utdanning i Norge, Rapport til utvalget for høyere utdanning. Fagområdet for universitetspedagogikk, Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo
Wittek Line 2002a. ”Fra vurderingsinstitusjon til læringsinstitusjon? En undersøkelse av mapper som vurderings- og undervisningsform ved Universitetet i Oslo 2001” Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet.
Wittek Line 2002b. ”Mappevurdering ved Det praktisk-teologiske seminar høsten 2001” Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet.
Wittek Line 2002c. “Bidrar mappevurdering til bedre betingelser for læring?” Uniped nr. 2 – 2002.